Кендюхова А.А. ОЦІНЮВАЛЬНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ І.Г. ТКАЧЕНКА ТА ЇЇ ВПЛИВ НА СТВОРЕННЯ ЕФЕКТИВНОЇ МОДЕЛІ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ

В статті розглядається  сутність та зміст  оцінювальної компетентності педагогічного працівника; розкрито її складові в умовах компетентнісного підходу; проаналізовані педагогічні погляди І.Г.Ткаченка,  зокрема, розроблена та апробована  ним модель управлінської діяльності з точки зору готовності керівника навчального закладу у площині оцінювальної компетентності, визначені умови розвитку оцінювальної компетентності педагога.

Ключові слова: компетенція та компетентність, оцінювальна компетентність, критерії та показники, контрольно-оцінювальна компетентність, компетентнісний підхід.

The article deals with the essence and content of the evaluative competence of a pedagogical worker; its components are disclosed under conditions of competent approach; analyzed pedagogical views by I.G. Tkachenko, in particular, developed and tested his model of management activity in terms of readiness of the head of the educational institution in the area of ​​assessment competence, defined the conditions for the development of assessment teacher’s competence.

Keywords: competence and competence, appraisal competence, criteria and indicators, control and evaluation competence, competence approach. 

Постановка проблеми. Сучасний розвиток суспільства потребує постійного вдосконалення професійної компетентності. Зміна парадигми якості освіти з теоретичної площини на траєкторію готовності до застосування знань в нестандартних життєвих ситуаціях, в умовах переходу від суспільства носіїв накопиченої інформації, до суспільнокомпетентних особистостей, окреслює нові виклики до професійної діяльності педагогічних працівників та якості їх підготовки.Як зазначає О. Я. Савченко [5], посилення ролі особистісного чинника в засвоєнні навчального матеріалу зумовило переосмислення не лише змісту освіти, а й технологій контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів.

Освітній процесспрямовується на формування й розвиток ключових і предметних компетентностей учнів, тобто їхню здатність успішно вирішувати різні проблеми, з якими вони зустрічатимуться в реальних виявах своєї життєдіяльності – навчальної, професійної, громадської тощо. У такому разі акцент зміщується з контролю й оцінювання предметних знань, умінь і навичок (славнозвісних ЗУН) у бік діяльнісно вмотивованого здобутку – готовності та здатності учнів застосовувати набуті знання у практичній діяльності. Все це,  створює умови для перегляду змісту самого поняття «оцінювальнакомпетентність», визначення її місця в загальній структурі професійної компетентності, вивченнястану готовності сучасного педагога до нових підходів в  оцінювальній діяльності, по відношенню до всіх учасників освітнього процесу.

У рамках компетентнісного підходу оцінювальну діяльність вчителя можна розглядати як завдання вчителя, оволодінням якої відбувається на всіх етапах педагогічної діяльності. У зв’язку з цим можна стверджувати, що оцінювальна діяльність вчителя на сучасному етапі є невід’ємною складовою його професійної діяльності. Таким чином, актуальність дослідження обумовлена зростанням ролі вчителя та його професійної компетентності в успішному здійсненні оцінювальної діяльності, посиленням значення процесу оцінювання у розвитку особистості учня, актуалізацією необхідності формування усвідомленої потреби педагога у розвитку оцінювальної компетентності як компонента його педагогічної майстерності, необхідністю створення і вдосконалення комплексу педагогічних умов, спрямованих на формування оцінювальної компетентності педагога. Багато досліджень науковців у галузі педагогіки, психології присвячені різним аспектам організації контролю та оцінюванню знань: контрольно-оцінювальна діяльність учителя висвітлена у працях Л. Божович, Ш. Амонашвілі, В. Давидова, Г. Ксьонзової; педагогічні основи оцінювання розробляли М. Алексюк, П. Атаманчук, Ю. Бабанський, Н. Наумов, Р. Кривошапова, І. Огородніков, Л. Одерій, В. Онищук, Л. Рисс, В. Разумовський, О. Силютіна; контроль та оцінювання знань учнів початкових класів вивчалися у роботах сучасних дослідників О. Савченко, Н. Бібік, О. Бондар, М. Кузнєцової.Недостатня розробленість питання професійної компетентності педагогічних працівників зумовлює необхідність дослідження наукових засад вивчення змісту поняття «професійна компетентність», виокремлення та уточнення  її видів та  їх сутності, зокрема, поняття «оцінювальна компетентність», критеріїв та показників її розвиненості, з тим, щоб побудувати відповідну модель управління розвитком професійної компетентності.

Мета статті: розкрити сутність та зміст  оцінювальної компетентності сучасного педагога, проаналізувати педагогічні ідеї та досвід  Ткаченка І.Г. з точки зору впливу оцінювальної компетентності керівника закладу загальної середньої освіти на створення ефективної моделі сільської школи.

Виклад основного матеріалу. Для вітчизняної педагогічної науки дослідження професійної  компетентності педагога не є новими. Проблему розвитку  вмінь та навичок тих хто навчає досліджували на рівні компетентностей В. Андрущенко, І. Зязюн, О.Сухомлинський та інші, але без зазначення цієї дефініції. Вони розглядали педагогічну діяльність як постійний  творчий процес розвитку особистих якостей вчителя і його професійних умінь.
Сучасні провідні вчені з питань освіти дорослих Н. Бібік, Л. Ващенко, В. Кремень, О.Савченко,  В.Семиченко, С.Сисоєва, О. Сухомлинська, В. Олійник [5]  та інші розглядають   професійну компетентність педагогів  та умови її формування, спираючись на нові наукові підходи цього феномену, а саме аксіологічний, синергетичний, діяльнісний, андрагогічний. Так, деякі аспекти професійної компетентності педагогів, зокрема,  керівника освітнього закладу вивчали вітчизняні та зарубіжні вчені в різні періоди функціонування системи освіти: В. Бондар, Т. Браже,  Л. Васильченко, Л. Даниленко, Г. Єльнікова, Л. Калініна, Л. Карамушка,      В. Маслов, Т. Сорочанта ін. Цілком зрозуміло, що професійна компетентність відіграє провідну роль у діяльності керівника та  важливим чинником управління освітнім процесом.

Разом із тим, попри нібито значну увагу науковців до проблеми формування фахової компетентності педагогів, наукову розробку цього напряму в галузі освіти не можна вважати вичерпною. Так  у більшої частини досліджень відсутній деталізований опис та характеристика видів професійної компетентності педагога. Зокрема, це стосується однієї з важливих педагогічнихкомпетентностей- оцінювальної, без сформованості якої реалізація ні управлінської діяльності, ні освітньої діяльності, особливо на засадах компетентісного підходу, в принципі неможлива.
Здійснений нами аналіз низки наукових досліджень, зокрема дисертаційних, свідчить про те, що у педагогічних науках сьогодні масово вивчаються  проблеми  формування й розвитку професійних компетентностей педагога, проте оцінювальна компетентність не була предметом окремого дослідження. У контексті нашого дослідження питання формування саме оцінювальної компетентності, причому всіх учасників освітнього процесу, має велике значення, тому що наявність і подальше вдосконалення здатності людини формулювати коректні висновки, оцінні судження про певний об’єкт, явище, процес, спираючись на чітко визначені критерії оцінки, є обов’язковою умовою не тільки  професійного, а й особистісного розвитку.

Досліджуючи проблеми якості освіти та її оцінювання Лукіна Т.О. виокремлює в структурі загальнопедагогічної компетентності – оцінну компетентність педагога,    як здатність  оцінювати результати освітньої діяльності та аналізувати соціальні наслідки свого педагогічного впливу на особистісний розвиток учня на підставі застосування комплексу професійних знань методологічного, аналітичного, діяльнісного, прогностичного, аксіологічного характеру, навичок використання педагогічного досвіду, сучасних оцінних (зокрема тестових) технологій, кваліметричних методів вимірювання в умовах реалізації компетентнісного підходу до навчання. На думку автора, оцінна компетентність учителя містить оцінні знання, оцінні навички, досвід застосування оцінювання, а також морально-ціннісний компонент діяльності, який передбачає сформованість здатності аналізувати результативність власної педагогічної діяльності, відповідальне ставлення за правильність і коректність застосування оцінних технологій та наслідки своїх дій [7, с. 29].
В наукових роботах  О. В. Ситнікової, оцінні знання педагога розглядаються як розуміння сутності понять «перевірка»», «контроль»», «оцінювання», «оцінка», «бал», «самооцінка»», «самоконтроль», знання методології оцінювання (теорія оцінювання, підходи до процедури оцінювання, закономірності  тощо)  і технологій оцінювання (принципів, методів, форми оцінювання), усвідомлення сутності та змісту оцінної діяльності в освітніх закладах. Оцінні вміння вчителя передбачають наявність у педагога навичок добору навчальної інформації для оцінювання, вибору оцінних показників і критеріїв оцінювання, шкали оцінки, організації й управління процедурою оцінювання, використання інформаційних технологій оцінювання; систематизації та використання результатів оцінювання; визначення ефективності оцінної діяльності у навчальному процесі. Так званий оцінний досвід дослідниця розуміє як наявність практики використання контрольно-оцінних процедур, застосування вимірювальних шкал, володіння основами діагностики й кваліметрії, використання зовнішніх і внутрішніх показників оцінювання, проведення аналізу й корекції діяльності учнів, визначення та формулювання ціннісних суджень про об’єкт оцінювання в процесі виконання різних навчальних завдань [6, с. 69].

Досліджуючи питання професійної компетентності вчителів початкової школи  С.О. Павлова підкреслює, що оцінювання навчальних досягнень молодших школярів в умовах реалізації Концепції Нової української школи, посилення практичної спрямованості навчання, залучення особистого досвіду школярів, оволодіння уміннями в нових ситуаціях ставить перед вчителем початкових класів завдання щодо застосування особистісно-діяльнісного виміру результатів навчання кожного учня. На її думку, ефективність впровадження у початковій школі нової системи оцінювання залежить від сформованої оцінювальної компетентності [3].
Вибудовуючи сутність дефініції«оцінювальна компетентність педагога», спробуємо з’ясувати змістове навантаження понять «оцінювання» і «компетентність»у контексті досліджуваної проблеми.

Аналіз наукових досліджень із проблем компетентності демонструє, що переважна кількість авторів розглядає поняття «компетентність» у широкому й вузькому значенні. У широкому значенні компетентність – це ступінь зрілості людини, що передбачає певний рівень психічного розвитку особистості та дає їй змогу успішно функціонувати в суспільстві.У вузькому розумінні  компетентність – це ступінь готовності та здатності особистості ввійти в діяльність і продуктивноїї  здійснювати  з урахуванням ціннісного ставлення до останньої [4].
У контексті нашого дослідження, ми вважаємо за доцільне використовувати бачення О. Мазурок, декомпетентність – це системна властивість особистості вчителя, цілісна,  ієрархічна динамічна система особистісних здатностей(або окремих компетенцій),  яка дозволяє свідомо і творчо визначати та здійснювати свою професійно-педагогічну (фахову) діяльність, саморозвиненість, набувати досвіду, критично оцінювати себе і колег щодо добору змісту, принципів, форм, методів, прийомів і засобів навчання [2].
Що ж до сутності  поняття оцінювання – то воно в словниках розглядається у декількох позиціях: оцінювання (assessment) – процес отримання інформації, яка використовується для прийняття рішення, що стосуються учнів; оцінювання (evaluation) – процес прийняття ціннісних суджень щодо цінності учнівських досягнень [4]. Але це, на нашу думку,  дещо звужене бачення, яке підкреслює діяльність педагога тільки по відношенню до учня та його ставлення до навчальної діяльності.

Дослідники проблем якості освіти О.І. Ляшко, Т.О. Лукіна, підкреслюють, що оцінювання – це систематичний процес визначення  результатів і процесу навчання, ефективності функціонування всієї системи освіти та її окремих компонентів, тобто узагальнене, комплексне оцінювання стану освіти на основі системного аналізу всіх факторів.
Оскільки, оцінювальна компетентність – одна із обов’язкових умов ефективної педагогічної діяльності, то у своїй структурі вона відображає складові діяльності: потреби, мотиви, знання, способи дій, уміння і навички їх реалізації. Таким чином,  структуру оцінювальної компетентності становить єдність мотиваційного, змістового та процесуального компонентів. Коротко опишемо зміст визначених компонентів. Мотиваційний компонент виявляється у позитивному ставленні до педагогічної діяльності в цілому, усвідомленні вчителем впливу оцінки на процес формування особистості школяра, прагненні оволодіти методикою оцінювання навчальних досягнень з метою набуття школярем статусу суб’єктності та підвищення якості навчального процесу. Змістовний компонент представлений системою педагогічних знань нормативних документів і базових понять про суть, функції, форми, види, критерії, нормативи, норми оцінювання та методику його здійснення. Процесуальний компонент оцінювальної компетентності вчителя становлять уміння контролювати і оцінювати не тільки результати, але і процесуальний складник навчальної роботи (яким саме способом виконувалася), поєднуючи різні форми та види оцінок, при цьому слід ураховувати рівень пізнавальної самостійності учнів, культуру праці [7].

Сутність поняття «оцінювання» будемо розглядати в першу чергу як основу критичного мислення, оцінних суджень і подальшого саморозвитку особистості, як готовність педагога до здійснення наступних дій та операцій:порівняння,аналіз,прогнозування,інтерпретація,обгрунтування, узагальнення, систематизація,  оціночне судження.  Так  наприклад, спостерігаючи за діяльністю вчителя/учня, ми порівнюємо  стан результатів  його діяльності на даному етапі, з попередніми.Аналіз дозволяє визначити причини відхилення,  і  чи знаходиться відхилення поза межами  від норми. Прогнозуваннядозволяє здійснити екстраполяцію даних, отриманих в результаті співставлень та аналізу, на поведінку, результати діяльності в інших ситуаціях чи в майбутньому.Інтерпретаціядозволяє педагогу  давати оцінку, в якій поряд з його власною точкою зору та очікуваннями присутня також інформація, зібрана ним за певний проміжок часу. Ця інформація повинна бути систематизована, піддана процесу узагальнення і систематизації у вигляді концепції, яка містить оцінку.

Виявити  рівень сформованості  професійної  компетентності  педагога можна  насамперед,   спираючись на  критерії.  Відомо що, критерій є ознакою, на основі якої здійснюється оцінка або класифікація чого-небудь.

Оцінювальна   компетентність містить відповідний комплекс критеріїв та показників свого розвитку:  передбачає сформованість   єдиного   комплексу   знань,   умінь,  психологічних  якостей,  професійних  позицій;  охоплює: рівень  освіченості,  достатній  для  самостійного  творчого розв’язання завдань теоретичного або прикладного характеру; знання про провідні світоглядні теорії і факти, методологію дослідницької діяльності, етапи і технології творчої діяльності; уміння використовувати різноманітні методи дослідження та прийоми творчої діяльності; передбачає уміння:  планувати роботу; перебудовувати  діяльність  відповідно  до  мети,  умов, завдань освітнього процесу; організовувати  та  аналізувати власну діяльність;  досвід   пошукової діяльності.

Важливим показником ефективності оцінювальної компетентності педагога є якість організованого навчально-виховного  процесу.  Цей критерій відображає реальні здобутки педагога. Вони є результатом його діяльності, а отже, свідчить про втілення певних творчих задумів та ідей. Даний критерій можна вважати реалізацією оцінювальної компетентності й, виходячи з цього, визначати, передбачати і прогнозувати подальше розкриття, розвиток і збагачення професійних й особистісних навичок і вмінь. Показником, що визначає рівень оцінювальної компетентності вчителя, можна вважати також готовність педагога до інноваційної діяльності, що включає в себе процес створення, поширення й використання нових засобів для вирішення тих педагогічних проблем, які досі вирішувалися по-іншому, та подальше удосконалення цих засобів, порівняння та аналіз процесів, які функціонують в нових умовах.  Оцінка здобутків реальної професійної діяльності також свідчитиме про якісні характеристики педагогічного потенціалу вчителя.
Досліджуючи  педагогічні ідеї вітчизняних реформаторів шкільної освіти 70-90 років 20 століття , ми звернули увагу на те, що  у той період, як і зараз, реформування змісту шкільної освіти перебувало в епіцентрі  актуальних  суспільно-культурних  і  навчально-виховних  проблем. Акцентуючи увагу на педагогічних пошуках І.Г. Ткаченка спробуємо знайти пояснення феномену школи, яку він створив.
Маючи глибокі енциклопедичні знання, блискучий організаторський талант, І.Г. Ткаченко створив власну оригінальну модель управління сільською школою. Аналізуючи сутність цієї моделі ми дійшли висновку про те, що в її основі лежить системний підхід до аналізу освітнього процесу. Вибудувати чітку лінію управлінської діяльності дозволив  високий рівень оцінювальної компетентності. Продемонструємо це на прикладі роботи Богданівської школи,    використовуючи результати досліджень  Іванка А.Б. Завдяки Івану Гуровичу діяльність Богданівської школи відзначалася продуманістю та цілісністю організації освітнього процесу.
Розглянемо детальніше окремі педагогічні ідеї Івана Ткаченка які отримали свій розвиток і логічний взаємозв’язок .  Окрім  впровадження  системи  трудового  навчання  та  виховання, І.Г.Ткаченко  працював  над  проблемою  забезпечення  дидактичних  умов ефективності  навчання  в  процесі  пізнавальної  діяльності  учнів  на  уроці. Пріоритетними серед них вважав:  наукову організацію праці на всіх етапах уроку; поєднання  проблемності  в  навчанні  з  науковою  інформацією  знань та створення оптимальних ситуацій для пошукової діяльності учнів;  диференціація  навчання  в  процесі  уроку  відповідно  до  психологічних особливостей кожної особистості; проектування  всіх  можливих  варіантів  діяльності  кожного  учня  у проблемній ситуації;  аналіз  навчального  матеріалу  з  точки  зору:  наукового,  психологічного,  логічного,  дидактичного  і  виховного,  добір  вправ  і  задач,  які найповніше розкривають тему й мету уроку [1, с. 488].

Таким  чином,  охарактеризувавши  педагогічну  спадщину  І.Г. Ткаченка можна зробити наступні висновки. Високий рівень оцінювальної компетентності Ткаченка Івана Гуровича дозволив йому разом з педагогічним колективом Богданівської школи: на основі  науково обґрунтованого та багатофакторного  аналізу результатів освітнього процесу  постійно  прогнозувати  розвиток  школи на тривалу перспективу та  оновлення. Науково обґрунтоване  визначення провідної проблеми, над якою буде працювати педагогічний колектив та ціле покладання забезпечило ефективний шлях розвитку як колективу, так і окремого вчителя. Створення науково обґрунтованої системи шкільного плануваннястало можливе за умови  глибокого науково-педагогічного аналізу та готовності  об’єктивно оцінювати результати освітньої діяльності освітнього закладу та власне особистісні. Саме на них базується обґрунтоване  прогнозування розвитку навчального закладу як  цілісної системи.

І.Г. Ткаченко вважав, що директор на основі глибокого аналізу роботи школи за попередній навчальний рік має визначити основну проблему дидактично-виховного характеру, над якою працює весь колектив. Тільки за такої умови можливо побудувати ефективну модель сучасної сільської школи.
В практиці роботи Богданівської школи склалися вихідні положення, якими користувалися при визначені форм і методів контролю за викладанням основ наук: форми та методи контролю за викладанням шкільних дисциплін зумовлюється змістом дидактичної проблеми, яка визначена річним планом роботи школи і над якою працює педагогічний колектив, з урахуванням специфіки навчально-виховного процесу в даний період; чітко визначаються об’єкти перевірки та оцінювання, які мають пряме і опосередковане відношення до шкільного курсу основ наук. А саме: система уроків учителя, ефективність застосування методів навчання, оснащеність уроків, якість знань учнів, їх динамічність, уміння учнів застосовувати знання в стандартних та нестандартних умовах та в умовах виробничої практики; з метою об’єктивного аналізу уроків та стану викладання окремих предметів, долучався методичний актив школи; визначення термінів перевірки, складання графіка оперативних практичних заходів, пов’язаних з процесом перевірки стану викладання; повідомлення результатів перевірки та їх обговорення [8, с. 121].

Відстоюючи ідеї системного та науково-обґрунтованого підходу до вивчення досвіду педагогів школи  І.Г. Ткаченко розробив власну структуру відвідування та аналізу уроку:
– відвідування системи уроків з однієї теми з метою вивчення методів роботи і встановлення їх ефективності;
– відвідування уроків окремого вчителя в різних класах з метою вивчення відповідності використаних методичних прийомів віковим особливостям учнів;
– відвідування робочого дня учня в одному класі з метою вивчення обсягу наукової інформації, що пропонується, визначення інтенсивності праці учнів на різних уроках та дотримання учителем єдиних вимог до учнів в процесі уроку;
– відвідування протягом тижня в одному класі з метою вивчення системності у роботі кожного учня, вироблення навичок самостійної роботи як під час уроку та під час виконання домашніх завдань;
– відвідування уроків різних вчителів і в різних класах з метою вивчення та уточнення окремих аспектів навчально-виховної роботи ; – відвідування уроків в експериментальних та контрольних класах відповідно до теми  педагогічних досліджень;
– вибіркове відвідування уроків окремих учителів з метою перевірки та оцінювання стану виконання рішень, прийнятих педагогічною радою;
– відвідування уроків учителів окремого фаху з метою вивчення досвіду роботи з наступним проведенням творчого семінару;
– відвідування відкритих уроків з метою поширення і запровадження перспективного досвіду.

Аналізуючи урок, І.Г. Ткаченко вважав за потрібно дотримуватися основного принципу: оцінювати урок на рівних началах, тобто не «вбивати» думки вчителя, а втягувати його в потрібне русло роботи [8, с. 123].
Створення такого підходу до оцінювання стану викладання та навчання, дало можливість Ткаченко І.Г. вибудувати своєрідну систему дидактичних вимог, дотримання яких сприяє зростанню ефективності навчально-виховного процесу.Чітко визначений підхід до контролю та оцінювання  стану викладання на уроках,  органічно продовжувався та доповнювався контролем та оцінюванням стану навчально-виховної роботи в групах подовженого дня, контролем та оцінюванням стану виробничого навчання. Навіть контрольно-залікові уроки мали глибокий оцінювальний підхід: усний залік у формі фронтальної бесіди, усний залік у формі індивідуальної бесіди, творчий залік, який поєднує елементи семінару і опитування, залікова перевірка виконання домашніх практичних робіт з усним опитуванням з теоретичної частини теми, письмова залікова робота, усний залік з попередньою підготовкою до відповіді, теоретико-практичний залік (в умовах школи або виробництва з використання матеріалів виробництва), письмовий контрольний урок – форма заняття, зміст якого передбачав перевірку знань, умінь і навичок з метою виявлення здібних учнів.Така система роботи  забезпечувала отримання цілісної об’єктивної картини якості всіх складових освітнього процесу.
Оцінювальна компетентність Ткаченка вплинула і на створення системи професійного супроводу молодих та малодосвідчених педагогів, компетентне проектування і розвиток їх педагогічної майстерності на основі діагностування, врахування їх наукових потенцій, реальних можливостей. Такий підхід дозволив  побудувати систему постійного оновлення і збагачення знань учителів з педагогіки і психології через науково-теоретичні семінари, творчі групи, конференції тощо.

Короткий аналіз педагогічної спадщини Ткаченко І.Г. дав можливість тільки в загальному розумінні підкреслити важливість  і необхідність формування та розвитку оцінювальної компетентності, виокремити основні складові оцінювальної компетентності педагога та їх вплив на створення якісного освітнього процесу.

Висновки. Зазначене дозволяє розглядати оцінювальну компетенцію як одну з найважливіших складових готовності вчителя до вирішення професійних завдань і є одним із важливих аспектів, що впливають на результати використання та впровадження сучасних форм та методів оцінювання.

Вище сказане ще більше підвищує вимоги до підготовки педагогічних кадрів, які повинні не тільки кваліфіковано використовувати нові форми та методи оцінювання, а й розвивати власне критичне мислення. Процес розвитку оцінювальної компетентностіпедагогів, що вже мають відповідну освіту, рівень професійної категорії, досвід педагогічної діяльності суттєво відмінні від навчання студентів педагогічних вищих навчальних закладів. Саме тому цілком очевидним є факт існування інших підходів до змісту й організації навчального процесу та до оцінювання навчальних досягнень учнів. Процес розвитку оцінювальної компетенції розглядається як послідовність цілеспрямованих дій, які розділені на ряд послідовних і взаємопов’язаних етапів: знання нормативних документів і базових понять; орієнтація на основні дидактико-методичні вимоги щодо ефективності контрольно-оцінювальної діяльності; здатність учителя початкових класів до використання різних підходів щодо оцінювання навчальних досягнень; готовність до постійного саморозвитку в процесі професійної діяльності, зокрема в оцінювальній діяльності. Розглядаючи нормативні документи МОН України можна визначити загальні сучасні тенденції й специфіку оцінювальної компетентності педагога: оцінюються індивідуальні досягнення учнів; оцінювання ґрунтується на позитивному принципі, що передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач; використання в процесі навчання поряд з традиційними методами та прийомами оцінювання нових (вербальне оцінювання, портфоліо, рейтингова система оцінювання, тестування, самооцінка) формування нових відносин між учителем і учнями [3]. Стає очевидним той факт, що педагог на сучасному етапі розвитку освіти має бути готовим до інноваційних змін у процесі навчання та впроваджувати у шкільну практику нові моделі, методи та форми оцінювання. На основі співвідношення навчальних досягнень учнів з критеріями і показниками рівнів успішності з’являється можливість прогнозувати перспективи розвитку дітей, реалізувати індивідуальний підхід.

Водночас оцінка вчителя є психологічним і дидактичним засобом розвитку внутрішньої самооцінки як найважливішої передумови самонавчання і саморозвитку. Сучасний педагог повинен сприяти реалізації нового змісту навчання, уміти оцінювати навчальні досягнення учнів на основі врахування їх індивідуальних можливостей та навчальних потреб, використовувати сучасні підходи до оцінювання, проявляти творчість у виборі методів та створювати умови для повноцінного розвитку особистості.

Разом з тим, викликає занепокоєння відсутність у більшості педагогів сучасних уявлень про сутність компетентності (професійної, навчальної), принципи, способи, методи та інструменти її формування, а також про специфіку компетентнісного підходу до навчання та оцінювання кінцевих результатів навчальної діяльності учнів. Вирішення зазначених проблем потребує докорінного перегляду навчальних планів підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів загальної середньої освіти з акцентуванням уваги на принципових відмінностях між традиційним і компетентнісним навчанням, створення конкретного переліку компетентностей відповідно до рекомендацій Національної рамки кваліфікацій, розроблення й впровадження у навчальний процес методики  навчання та оцінювання, спрямованої на забезпечення формування й розвитку компетентностей.

Список використаних джерел

  1. Іванко А.Б. Освітня діяльність та педагогічна спадщина І.Г. Ткаченка / А.Б. Іванко. – Кіровоград : Поліграф-Терція, 2004. – 188 с.
  2. Мазурок. М. Критерії та показники розвитку професійної компетентності педагогів у процесі підвищення їх кваліфікації / М. Мазурок, http://novadumka.at.ua/publ/kriteriji_ta_pokazniki_rozvitku_profesijnoji_kompetentnosti_pedagogiv_u_procesi_pidvishhennja_jikh_kvalifikaciji/1-1-0-7/.
  3. Павлова С.О. Критеріальна система визначення рівнів сформованості оцінювальної компетентності вчителів початкових класів / С.О. Павлова. – ScienceandEducation a NewDimension. PedagogyandPsychology, II(17), Issue: 35, 2014 www.seanewdim.com/.
  4. Приходько В.М. Моніторинг якості освіти і виховної діяльності навчального закладу / В.М. Приходько. – Запоріжжя, 2007. – 189 с.
  5. Савченко О.Я. Дидактико-методичне забезпечення контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів на засадах компетентнісного підходу / О. Я. Савченко, Н. М. Бібік, Т. М. Байбара та ін. – К. : Педагогічна думка, 2012. – 192 с.
  6. Сытникова А.В. Сущностьоценочнойкомпетенции в контексте компетентного похода / А.В. Сытникова // Generaland Professional Education. – 2009. – № 1. – С. 67–70.
  7. Тестові технології оцінювання ключових і предметних компетентностей учнів основної і старшої школи : монографія / за ред. Ляшенко О.І., Жука Ю.О. – К. : Педагогічна думка, 2014.– 200 с.
  8. Ткаченко І.Г. Богданівська середня школа імені В.І. Леніна / І.Г. Ткаченко. –   К. : Радянська школа, 1975. – 275 с.
  9. Українська педагогіка в персоналіях: У 2 Т. / За ред. О. Сухомлинської. – Т. 2. – К. : Либідь, 2005. – 550 с.

Відомості про автора:
Кендюхова Антоніна Анатоліївна, кандидат педагогічних наук, доцент; доцент кафедри педагогіки, психології і корекційної освіти КЗ «КОІППО імені Василя Сухомлинського», м. Кропивницький.

 

Comments

  1. Погоджуюсь з Вами, що педагогічна спадщина І.Г. Ткаченко є джерелом цікавих ідей. Модернізація сучасної освіти неможлива без трансформації надбань, зокрема, і педагогів-земляків. Дійсно, у період оновлення форм і методів організації освітнього процесу необхідно оновлювати і підходи до оцінювання навчальних досягнень. Оцінювальну компетентність педагога важливо вдосконалювати, осківьки від оцінки, як Ви вірно зазнанчили, залежить мотивація на навчання та самовосконалення. Особливо актуальним це питання є в сучасному освітньому просторі, де навчаються діти з особливими потребами – діти різними особливостями розвитку і можливостями. Тому розглянута вами проблема є актуальною і потребує подальшого дослідження.

    1. Кендюхова Антоніна сказав:

      Дякую за Вашу слушну думку. Думаю це окреслена проблема потребує окремого напрямку дослідження. Розом з тим ворто зазначити, що перегляду потребує вся система оцінювання якості освіти. Дещо ми бачимо у роботі Міністерства: сертифікаціпедагогічних працівників, створення ДСЯО, ЗНО у нових вимірах, портфоліо та інш. Думаю що поступово буде створена дійсно придатна і головне цілісна (наскрізна)система оцінювання якості освіти, але не для тримання всіх у режімі тотольно тиску, приниження та “страху. Це має бути система побудована на готовності кожного до професійної самоідентифікації.

  2. Шановна Антоніно Анатолівно! Розділяю Вашу думку щодо управлінської діяльності Івана Гуровича. Я живий свідок його талановитості в цій справі. Жалкую, що сучасна поросль керівників шкіл погрязла в “бумаготворчості”, мало відвідує уроків і виховних заходів, що не дає їм змоги успішно управляти навчально-виховним процесом і досягати високої результативності в апраці.

    1. Кендюхова Антоніна сказав:

      Дякую за Вашу слушну думку. Сучасна школа дійсно погрязла в паперах. Але дуже часто зустрічаюся з тим фактом, що самі керівники вже бояться відмовитись від бюрократичних інструментів. Я бачу тут одне пояснення – часи змінюються, змінюються вимоги, приходять нові інструменти управлінської діяльності, а ОТ САМ КЕРІВНИК І ВЧИТЕЛЬ ЗМІНЮВАТИСЯ НЕ ПОСПІШАЮТЬ.

  3. Баранова Світлана сказав:

    Стаття є цінною не тільки з практичної точки зору, але й має значення для формування нового напрямку досліджень. Безперечно, розвиток суспільства потребує постійного вдосконалення професійної компетентності. Автором ґрунтовно проаналізовано педагогічні погляди І.Г. Ткаченка та виокремлено проблеми сучасної освітньої системи. Дякую за актуальну статтю.

    1. Кендюхова Антоніна сказав:

      Дяукю за висловлення думки, що до моєї статті. Дійсно тут величезний простір для дослідження. Пропоную обєднати наукові зусилля в наступних матеріалах.

  4. Цілком згодна з Вами, колеги. Стаття цікава, цінна, актуальна, але більшість вчителів сприймають дуже болісно, якщо адміністрація йде на уроки, і вимагають відвідувати уроки тільки згідно затвердженого графіка.Та якщо прописувати і затверджувати всі дії директора то хіба це не є “бумаготворчістю”?

    1. Кендюхова Антоніна сказав:

      Дякую за Ваше запитання. Питання стоїть не в тому, що записувати, аба не записувати директору підчас відвіданих уроків. Мова йде про цільове відвідування уроку. А це не тільки записи самого уроку. В першу чергу мова йде про аналіз уроку. ЦІЛЬВИЙ АНАЛІЗ уроку з чітко визначеними критеріями до оцінювання та з чітковизначеним інструментарієм. Як фіксувати результати аналізу залежить від рівня володіння керівником різними діагностичними методами, методиками, інструментами. Якщо орієнтуватись на традиційний підхід – це можуть бути і записи. Сьогодні чимало інструментів, які значно скорочують процес письмового фіксування. Зокрема діагностичні опитувальники, таблиці,аналітичні шалони т.д. Де і як їх знайти, і як їх використовувати це справа самовдасконалення та взаємозбагачення. Шляхи є різні, від курсів до гугл сайтів. Бажаю успіхів.

Залишити відповідь

Ваша e-mail адреса не оприлюднюватиметься. Обов’язкові поля позначені *