Навіщо потрібна вчителю методика?! Або старі пісні про головне...

Останнім часом частіше доводиться переглядати матеріали учителів: методичні розробки, тези, випускні творчі роботи. Багато розбіжностей, неточностей, методичних погрішностей трапляється в роботах. Проте прикрість викликає ще й інше. Коли вчителю починаєш підказувати, як методично правильно оформити структурні етапи уроку чи їхні компоненти, декотрі з них не погоджуються, висувають заперечення, обурюються.

...

Один із етапів уроку – «мотивація навчальної діяльності». Наводжу приклад, як учитель може сприяти тому, що учні втратять цікавість до уроку вже на п’ятій хвилині від його початку. Так, учитель на зазначеному етапі читає уривок із твору. Ніякої роботи не проведено над уривком. Учитель не ставить запитання за прочитаним, проте зазначає, що після прослуховування уривку учні ще раз усвідомлюють вчинок героя та роблять висновки. Виникає низка запитань: «Як учні усвідомлять вчинок героя»? «Як учитель умотивовує їх на розуміння вчинку героя»? «З якою метою вчитель читав уривок»? «Що учні мають усвідомити після прочитання»? «Як учитель підводить учнів до з’ясування проблеми чи проблем твору, що будуть розглядатися під час уроку»? «Чи спонукає вчитель учня у такий спосіб на первинне чи повторне читання художнього твору?» Як бачимо, запитань достатньо, а відповідь одна. Учитель не тільки не вмотивував учнів на читання художнього твору, а й загалом на роботу під час уроку.

Однак, про все поступово.

Методика викладання літератури, з позиції М. Жулинського, – «самостійна педагогічна наука про виховання, літературну освіту й розвиток особистості учня засобами художнього слова, наука про раціональне використання методів і прийомів, які забезпечують учителеві-словеснику найвищу педагогічну результативність у його роботі з учнями за мінімальної затрати їхньої енергії та сил» [1, с. 16]. У методичному посібнику Г. Токмань «Методика навчання української літератури в середній школі» читаємо: «Методика навчання літератури – педагогічно-літературознавча прикладна наука, що містить психолого-педагогічні засади роботи вчителя, вимоги до літературного і літературознавчого змісту навчання, рекомендації щодо дидактичних шляхів його опанування, стратегії виховання учня засобами художнього слова» [4, с. 8].

Об’єктом методики викладання літератури є навчальний процес, тобто взаємодія вчителя й учнів, що має на меті набуття учнями літературної компетентності та розвиток особистості засобами художнього слова. Предмет методикисистема принципів, методів, технологій, прийомів, видів і форм, засобів (саме у такому порядку, а не в іншому – виділення наше: І. Н.) навчальної та виховної роботи на уроках літератури та в позаурочній літературній діяльності вчителя й учнів.

Розглянемо, насамперед, складники методики.

Метод – спосіб пізнання, дослідження об’єкта.

До загальних методів відносимо теоретичні й емпіричні.

До теоретичних методів пізнання належать такі: аналіз об’єкта (у нашому випадку твір), систематизація, абстрагування, узагальнення, синтез.

Аналіз – метод дослідження, що полягає в мисленнєвому розкладанні цілісного на складники, дослідження кожної частини окремо, її компонентів, елементів, деталей, ознак, властивостей з метою їхнього всебічного розгляду.

Систематизація – метод дослідження, що полягає в розподілі елементів у визначеному порядку, взаємозв’язках, сукупності.

Абстрагування – метод дослідження, який полягає у зосередженні уваги на тих властивостях та відношеннях, що є безпосереднім предметом розгляду (твір і його компоненти) наукового дослідження, сприяє проникненню у смислову тканину, пізнанню сутності предметів і явищ (твору), більш глибшому вивченню окремих сторін предмета (твору).

Узагальнення – метод дослідження, за допомогою якого з’ясовують загальні ознаки та властивості твору, установлюють зв’язок між окремою частиною та певними частинами з метою переходу до встановлення зв’язку між частинами та цілим твором, від часткового до загального.

Синтез – метод дослідження, який полягає в об’єднанні окремих частин твору в єдине ціле та у взаємозв’язку всіх його компонентів (елементів, деталей, образів, ознак, властивостей) з метою цілісного бачення та сприймання твору.

Емпіричні методи спрямовані на практичне застосування способів дослідження предмету (твору). Емпіричні методи розподіляють за такими групами:

1. Діагностичні методи. Спрямовані на визначення основних ознак, що характеризують те явище в процесі навчання літератури, яке є предметом дослідження (приміром, система роботи над образами-символами, у процесі застосування елементів певного виду аналізу, система роботи у дослідженні образів головних героїв тощо). Видами зазначеної групи є такі: спостереження, бесіда (її різновид інтерв’ю), опитування, анкетування. Усі види спрямовані на з’ясування читацьких уподобань, смаків, виявлення рівня зацікавленості учнями творами різних жанрів, зокрема фентезі, детективами, науковою фантастикою; виявлення реакції та вражень від певного твору; виявлення рівня знань і сприймання матеріалу.

2. Прогностичні методи. Спрямовані на з’ясування читацьких уподобань (більш детально у порівнянні від попереднього методу: улюблені твори, герої, книжки). До зазначеної групи методів належать такі види: планування (система роботи в подальшому) та моделювання (засобів діяльності, шляхів вирішення проблеми).

3. Експериментальні методи. Спрямовані на апробування нових моделей, методик, технологій навчання. Видом зазначеного методу є педагогічний експеримент.

4. Праксиметричні методи. Спрямовані на з’ясування умов правильності дій вчителя й учнів у певній ситуації, ефективної та раціональної роботи учасників навчального процесу. Видами зазначеного методу є такі: вивчення педагогічного досвіду, впровадження елементів педагогічного досвіду у власну діяльність, узагальнення напрацювань творчо працюючих учителів.

До методів викладання та навчання літератури належать такі:

-  метод творчого читання;

-  метод бесіди;

-  дослідницький;

-  репродуктивно-творчий.

Зверніть увагу! Усього існує чотири (чотири!) методи навчання літератури (а не 25). Ні «ажурна пилка», ні «мікрофон», ні ґронування, кубування чи сенкан (улюблені «методи» значної частини учителів) не є методами. Насправді – це прийоми. До того ж, зауважу: достатньо гратися в інтерактивні технології, окремі види яких не виправдали себе в українській освіті та відійшли на інший план ще у 2004 році (!) і поступилися місцем діалоговим технологіям (у методиці викладання літератури їм присвячені дослідження О. Куцевол, Г. Токмань, А. Ситченка, О. Ісаєвої, Ж. Клименко (безпосередньо), А. Мельник, О. Дем’яненко, А. Вітченка (частково), І. Небеленчук (значна низка праць).

Запам’ятейте! В американській освіті немає дидактичного розподілу на методи, прийоми, види і форми. Проте ми не в Америці і в нас існує такий розподіл, за винятком двох методів, які так і називають – «методи»: «кейс»-метод і метод-«прес».

Прийом навчання, на переконання Л. Мірошниченко,це «спосіб реалізації методу, його складова частина, деталь, елемент, окремий крок у пізнавальній діяльності, що виконується під час того чи іншого методу» [3, с. 161].

Покажемо прийоми та види роботи згідно із методом творчого читання.

Метод: творче читання.

Прийоми:

за кількістю учасників, які задіяні у процесі читання: індивідуальне, групове, колективне читання;

за рівнем сприймання прочитаного: первинне, вторинне, повторне;

за характером глосу: голосно, тихо, напівголосно, притишено, мовчки, «хором»;

за метою читання: виразне, коментоване, прогнозоване, вибіркове, напам’ять;

за темпом читання: швидко, повільно, уповільнено;

за характером сприймання прочитаного: логічне, аналітичне, дифузне.

Види. Якщо це, приміром, індивідуальне читання, то його видами будуть такі: читання «ланцюжком», «дощиком», під музику, під музичний супровід із застосуванням різних звуків природи, в особах. Такі види читання характерні і для групового та колективного читання.

Отже, зазначаємо (у процесі опису досвіду роботи або у ході презентації досвіду): «Використовую прийом уповільненого читання з метою кращого запам’ятовування учнями прочитаного та глибшого проникнення у смислову тканину твору» або «Застосовую прийом прогнозованого читання з метою зацікавлення дітей художнім твором, передбачення ними подальших подій, очікування певних реакцій дітей від прочитання» (захоплення, здивування, відкриття, пошук тощо).

Форми роботи у процесі читання. Якщо це читання індивідуальне (групове, колективне – немає значення), то формами будуть такі: ілюстрування прочитаного твору, передача психологічного стану героя за допомогою мазків фарб або олівців, знаходження незрозумілих слів, з’ясування їхнього значення, постановка запитань, з’ясування того, про що читач хотів би дізнатися в ході уроку, порівняння слів у різних перекладах, пошук слів, що вказують на національну специфіку твору та інші.

Інколи вчителю складно розмежувати види та форми, особливо під час застосування дослідницького методу вивчення літератури.

Запам’ятайте! У такому випадку зазначаємо: «У ході роботи над поемою Дж. Байрона «Мазепа» застосовую такі види навчальної діяльності…» (далі слідує перелік).

Узагальнимо методичний інструментарій за допомогою рівнобедреного трикутника, вершина якого спрямована вгору.

 

Верхня частина трикутника – найвужча. З нею співвідносяться методи навчання. Оскільки ця частина найвужча, то методів навчання не так багато. Частина трикутника «прийоми» ширша, отже прийомів більше, ніж методів. Частина трикутника «види» ширша у порівнянні з попередньою, відтак видів більше, ніж прийомів. Частина трикутника «форми» – найширша. На цій частині вбачаємо поєднання різних методик: загальної, специфічної (безпосереднє викладання літератури) та індивідуальної (власне надбання чи то фантазія вчителя: бесіда-інсценізація, диспут-протистояння, дискусія-ринг, бесіда в літературній кав’ярні, бесіда-роздум, бесіда-пересторога, бесіда з притчовим характером та інші (подано тільки форми бесіди)).

Отже, коли ми говоримо про методичний апарат методики, то називаємо (наголошуємо ще раз: тільки у такому порядку!): методи, прийоми, види, форми. Методи реалізуємо за допомогу прийомів, прийоми розподіляємо за видами діяльності, види діяльності реалізуємо у певній формі.

Тип уроку – дидактична категорія, згідно з якою уроки об’єднують (класифікують) за їхніми спільними ознаками.

У різних джерел можна знайти й різні за типами уроки, проте їхня кількість вагається від чотирьох до шести (але не 27 чи 32, як зазначають декотрі учителі: «Існує багато типів уроків, проте серед них застосовую такі…» і далі називає 17). Наведемо найбільш поширену сучасну типологізацію уроків.

1.  Урок засвоєння нових знань (урок вивчення нового навчального матеріалу.

2.  Урок формування умінь і навичок.

3.  Урок удосконалення умінь і навичок (урок застосування знань, умінь і навичок).

4.  Урок узагальнення та систематизації знань.

5.  Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок (контрольний, підсумковий, узагальнювальний).

6.  Комбінований (змішаний).

Зверніть увагу! Подані в дужках назви є синонімічними, проте це не окремі назви.

Запам’ятайте! Згідно із сучасною методикою визначено 6 типів уроку. На сучасному етапі викладання літератури не обов’язковим є зосередження уваги на типах уроку. Головне – розібратися б, що то воно таке – «тип».

Згідно з типами уроків існують такі форми уроків: лекція, бесіда, вікторина, мандрівка, кіноурок, семінар, дискусія, диспут, вікторина (та ще 18 – у залежності від фантазії вчителя. У зазначеному контексті допустимим є застосування терміну «нетрадиційні» форми роботи, проте не відносимо поняття «традиційні» та «нетрадиційні» до видів аналізу художнього твору); опитування, залік, контрольна робота, тестування та інші. Учитель уже сам розподіляє форми за типами уроків.

Відповідно до типологізації уроків варто говорити про їхню структуру. У різних джерелах трапляється (переважно) три- або чотирикомпонентна структура. Подамо загальну структуру уроку за етапами:

І. Перевірка і засвоєння вивченого.

1.  Мотивація навчальної діяльності.

2.  Актуалізація опорних знань.

ІІ. Засвоєння нових знань.

1.  Мотивація навчальної діяльності.

2.  Актуалізація опорних знань.

3.  Виклад основного матеріалу.

4.  Систематизація й узагальнення вивченого.

ІІІ. Підсумки (закріплення уроку).

IV. Домашнє завдання.

Зазначимо, що кожний підетап уроку може мати структурні компоненти (приміром, аналітична бесіда, робота за ілюстраціями, прослуховування музичного твору та бесіда за ним, робота в парах і так далі). Останнім часом у методиці викладання літератури такі підетапи уроку, як мотивація навчальної діяльності, актуалізація опорних знань, систематизація й узагальнення вивченого виокремилися у самостійні етапи (це допустимо!)

Запам’ятайте! На підетапах чи етапах «мотивація навчальної діяльності» або «актуалізація опорних знань» учитель має провести ґрунтовну роботу. Якщо це «мотивація навчальної діяльності», то вчитель має ВМОТИВУВАТИ учнів на щось: ще раз перечитати твір чи уривок, подумати над проблемами, підвести до розуміння психологічного стану героя або визначити мотиви, що спонукали героя до того чи іншого вчинку, пригадати щось із попередньо вивченого матеріалу (не лише з попереднього уроку) та інше в залежності від того, у якому класі та який твір вивчається. Подамо приклад такої роботи під час вивчення роману О. Кобилянської «Земля» на одному із уроків.

Етап «мотивація навчальної діяльності учнів».

Підетап. Читання уривку вчителем.

«Марійка стояла в полудневій порі коло столу і завивала саме в якусь хустку горнець із борщем і кулешем, що недавно зварила хлопцям. Михайло або Сава мали прийти й узяти їду в бурдей. Вона спішила сьогодні. Її ожидала різна праця. Окрім того, мала ще в село йти.

Була лише в сорочці, обперезана барвним поясом, без рушника на голові, і з своїм сивим розпатланим волоссям виглядала дико. Не мала нині навіть часу пригладити волосся та закинути яку хустку на голову.

Надворі забрехала собака. За пару хвиль відтворилися двері й на порозі станув старий Онуфрій Лопата.

– Дай, боже, добрий день, Маріє!

–       Дай, боже, й вам, бадіко! Ступайте ближче!

Він не йшов далі. Станувши на порозі, сперся обома руками на одвірці і глядів мовчки хвилю на неї. Відтак спитав:

– Маріє, де ваш Михайло?

–                       В бурдею! Я от жду на нього або на Саву, аби прийшли та взяли собі їду.

Погляд старого облетів цілу хату, відтак спинився на Марії. На його лиці був дивний вираз.

– В бурдею, кажете?

–       Ая!

Він сплюнув.

–                       Ая, в бурдею! – відповів. – Він лежить застрілений в «сусіднім» лісі, ідіть туди та й заберіть собі його!

Вона повернула до нього свою розбурхану голову за ним і витріщилася на нього затуманено…

Він повторив свої слова:

–                       Ваш Михайло лежить застрілений в «сусідньому» лісі, ідіть та й візьміть собі його!

Тепер зрозуміла його. Не звертаючи з нього очей, ба витріщившися на нього з найбільшою увагою, повела нараз собі руки цілком звільна до голови, зарила пальці в волосся й почала кричати.

Кричала так страшно, мов звір, і, кричачи, вилетіла надвір…»

Підетап. Бесіда.

-  Знайдіть уривок і прочитайте самостійно.

-  Знайдіть опис Марії. Які слова-деталі вказують на те, що має щось трапитися?

-  Чому автор вказує на те, що Марія «виглядала дико»?

-  Як ви думаєте, чому Онуфрій, знаючи, де Михайло, не говорить відразу, а запитує в Марії: «Маріє, де ваш Михайло?»

-  Як ви думаєте, чому автор вкладає в уста слова Онуфрія про вбивство Михайла, які той повторює двічі майже дослівно? На що це вказує?

-  Прослідкуйте за психологічним станом жінки. Як він змінюється? Знайдіть слова, що передають психологічний стан матері?

-  То що ж трапилося?

-  Як ви вважаєте, чи має право хтось позбавляти життя іншу людину? Думку аргументуйте.

-  Чому вбивство, на вашу думку, є соціальним злом?

-  Отже, на сьогоднішньому уроці ми розкриємо тему вбивства, тему, що доволі часто трапляється у творах літератури та з’ясуємо, чому вона є порушенням принципів моралі, загальнолюдських якостей і є не лише індивідуальним, а й соціальним злом. Тема уроку – «Братовбивство як вияв моральної деградації людини». І далі (це вже може бути перехід до наступного етапу уроку): - У яких творах літератури вам траплявся мотив братовбиства? - Чому, на вашу думку, євангелісти, збирачі фольклору, письменники зверталися до подібної тематики? (Як варіант.)

То що ж таке мотивація?

Мотив (франц. motif, лат. мotus – рух) – спонукання до діяльності.

Мотив завжди відіграє спонукальну функцію, є компонентом психологічної сфери: має відношення як до діяльності – з боку учня, так і до спонукання до діяльності – з боку вчителя. Тому розвиток мотиваційної діяльності учня потребує значного «втручання» вчителя та його педагогічного впливу на мотиваційну сферу учня.

Мотивація – система спонукань, які зумовлюють активність учнів до діяльності та визначають її спрямованість у подальшому (роботі, діяльності, розумовій праці).

Навчальна мотивація ґрунтується на потребі, яка стимулює пізнавальну активність дитини, її готовність до засвоєння знань і самостійної діяльності. Спонукальна (мотиваційна) складова навчальної діяльності охоплює пізнавальні потреби учнів, передумови, мотиви та сенс навчання. Важливою умовою навчання є наявність пізнавальної потреби (мотиву) до навчання, який є передумовою до самовдосконалення, самореалізації та самовираження. Передумовою мотиваційної діяльності є емоційне переживання пізнавальної потреби, що постає як інтерес (до теми уроку, твору, проблеми).

Поданий варіант етапу мотивації навчальної діяльності свідчить про проведення відповідної РОБОТИ (про роботу читайте далі).

Відтак, можемо зазначити такі висновки, щодо поданого зразка проведення етапу мотивації навчальної діяльності та тієї роботи, що її зробив учитель:

-  спонукав учнів до самостійної роботи;

-  спонукав віднайти деталі епізоду;

-  спрямував діяльність учнів до розмірковування;

-  спонукав учнів пригадати відповідний матеріал;

-  спонукав учнів висловити власне ставлення до проблеми вбивства;

-  підвів учнів до розкриття проблеми братовбивства і вбивства взагалі як соціальної проблеми;

-  зробив висновок зазначеного етапу уроку;

-  зробив перехід від одного етапу уроку до іншого;

-  підвів учнів до розгляду теми уроку.

Отже, запам’ятайте! Недостатньо зазначити підетап (етап) уроку «Мотивація навчальної діяльності». Учитель повинен провести РОБОТУ.

Одним із компонентів уроку є епіграф. Епіграф – це не прикраса уроку, яка «висить» на дошці. Він може бути компонентом таких структурних етапів уроку, як і мотивація навчальної діяльності, і як актуалізація опорних знань. Підетап уроку, до складу якого входить слово «епіграф», називається так: «Робота з епіграфом». Наведемо приклад такої «роботи», яку зазвичай проводять декотрі учителі. «Зверніть увагу на дошку. На ній записані слова Ліни Костенко (Лесі Українки, Василя Стуса – та кого завгодно!) «Поезія – це завжди неповторність…» Саме вони і будуть епіграфом до нашого уроку. Запишіть слова поетеси у зошит» (щось таке чи подібне до того).

Запитання:

-       З якою метою вчитель озвучив слова Ліни Костенко?

-       Навіщо вчитель взагалі написав їх на дошці?

-  Навіщо необхідно було їх записувати в зошити? (Діти їх все одно не запам’ятають. Добре, що хоч поетичний рядок, то, можливо і запам’ятають. А якщо то будуть слова Г. Сковороди із Біблії до вивчення збірки «Сад Божественних пісень» чи І. Франка про сутність громадянина, його погляди? Учні не запам’ятають!)

-  У чому полягає сутність такої «роботи»?

Знову виникає кілька запитань, а відповідь одна: це – не робота, а тому висновок: ніякої роботи вчитель не провів (ще одна ознака того, як учитель «зарубав» урок).

Подамо кілька визначень слова «робота».

Робота – процедура, процес чи завдання, що відбувається протягом певного проміжку часу та завершується певним результатом.

Робота – це діяльність виконавця, результатом якої є виготовлення продукту або зміна його властивостей.

Робота – процес, що передбачає діяльність із залученням осіб, групи до вирішення певних проблем (побутових, соціальних, духовних, моральних).

Усі три визначення підходять у ході роботи над епіграфом. Знову ж запитання.

-  Де у ході поданої вище «роботи над епіграфом» ми бачимо залучення осіб (учнів) у процес діяльності?

-  Яким чином вирішується проблема, зазначена в епіграфі?

-  До чого учитель спонукає учнів, проводячи «таку» «роботу над епіграфом»?

-  Яку роботу виконав учень над епіграфом, окрім тієї, що записав епіграф у зошит (зайва, безглузда робота, даремна витрата часу!).

-  Над чим подумав учень, читаючи епіграф або сприймаючи його на слух?

-  Який результат отримав учитель від учнів у ході так званої «роботи над епіграфом»?

Висновок (у вигляді запитання). Навіщо потрібно було пропонувати епіграф? У ході такої «роботи» (насправді то не робота) він просто зайвий.

Якщо ми говоримо про роботу над епіграфом, то має бути саме РОБОТА, але не її методично неграмотний, низькопробний замінник (сурогат).

Отже, робота над епіграфом. Види діяльності можуть варіюватися у залежності від того, який за змістом епіграф, на що хоче спрямувати увагу вчитель, який результат він бажає отримати від учнів.

Подамо загальні завдання та запитання у ході роботи над епіграфом.

-  Зверніть увагу на епіграф (звичайно передує цьому те, що вчитель читає епіграф).

-  Які слова в ньому є незрозумілими (якщо такі є в епіграфі, їх навіть можна виділити або записати іншим кольором, якщо виведення епіграфу вчитель подає на екран, то може виділити не тільки іншим кольором, а й шрифтом, можна дібрати синоніми до виділених слів)? Варіантом зазначеного запитання може бути таке: «Визначте в епіграфі ключові слова. Чому ви визначили саме такі слова? Про що вони «говорять»? та інші (усе залежить від фантазії вчителя, а також від його ставлення до роботи: ретельне, виважене, добросовісне, а не «сяк-так аби як»: «запишіть слова, що ви бачите їх на дошці, у зошити».)

-  Як ви розумієте виділені слова?

-  На що вони вас наштовхують?

У кінці уроку вчитель має повернутися до епіграфа та поєднати його з темою уроку, підбити підсумки на основі епіграфа, зробити висновки також на основі епіграфа.

Саме така діяльність відповідає слові «РОБОТА».

Запам’ятайте! Спочатку варто провести роботу над епіграфом і лише згодом учитель зазначає, що діти можуть записати епіграф у зошити. Подібну роботу проводимо над ілюстраціями, дитячими малюнками, репродукціями картин, портретами письменників. Учитель протягом уроку звертається до епіграфа ТРИЧІ!: на початку, в середині (приблизно) та в кінці уроку (за потреби може і чотири, і п’ять разів у залежності від обсягу твору та від тих проблем, що їх з’ясовують у ході уроку). На початку уроку вчитель, проводячи роботу над епіграфом, уводить учнів у тему уроку, у сутність його змісту; протягом уроку вчитель, звертаючись до епіграфа, зосереджує увагу учнів на тих завданнях, що їх мають виконати учні у процесі роботи над художнім твором. Звернення до епіграфа в кінці уроку є своєрідним підсумком уроку. На зазначеному етапі можливе запитання: «Як епіграф співвідноситься із темою уроку»? (Чи то: «Як епіграф передає тему уроку»?, а чи «Як епіграф допомагає зрозуміти тему уроку?» – знову ж фантазія, бажання і ставлення до роботи самого вчителя.)

Отже, можемо зробити такі висновки:

-  епіграф не є «прикрасою» уроку, яку вчитель «почепив» на дошку;

-  епіграф є не лише емоційним компонентом, його спрямування значно глибше;

-  він розкриває сутність теми уроку;

-  розкриває головне спрямування уроку, його основну думку;

-  сприяє окресленню шляхів розкриття теми;

-  уводить учнів у сутність певних понять, розкриття проблем твору;

-  є змістовим компонентом уроку, що сприяє засвоєнню теми.

Порада (замість висновків). З’ясуйте для себе, наскільки ви володієте методикою викладання літератури. З’ясуйте, наскільки ви володієте методичним інструментарієм. З’ясуйте, чи потрібна вам методика взагалі. Мабуть, все ж таки потрібна. І не для того, щоб учитель (а тим більше методист!) зазначав: «Застосовую різні форми та методи навчання» (улюблене поєднання декотрих учителів), «Серед значної кількості методів навчання літератури використовую такі…» (взагалі-то правильно фраза має бути записана у такому варіанті: «З-поміж методів навчання літератури перевагу надаю методу творчого читання»), «Проводжу уроки різних типів: уроки-бесіди, уроки-концерти, уроки-вікторини…» (і називають декотрі вчителі понад 20 «типів» уроків) та інші.

 

Список використаної літератури

  1. Жулинський М. Г. Висока місія вчителя-зарубіжника / М. Г. Жулинський // Зарубіжна література. – 1999. – № 11. – С. 3.
  2. Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах: Підручник / Л. Ф. Мірошниченко. – К. : Вища школа, 2007. – 415 с.
  3. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі / Б. І. Степанишин. – К. : Проза, 1995. – 254 с.
  4. Токмань Г. Л. Методика навчання української літератури в середній школі : підручник / Г. Л. Токмань. – К. : ВЦ «Академія», 2012. – 312 с.

Список рекомендованих джерел

  1. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Українська література в середній школі: Курс методики / Т. Ф. Бугайко, Ф. Ф. Бугайко. – К. : Радянська школа, 1962. – 391 с.
  2. Голубков В. В. Методика преподавания литературы / Василий Васильевич Голубков. – М. : Просвещение, 1962. – 496 с.
  3. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерк по методике / Григорий Александрович Гуковский. – М.-Л. : Просвещение, 1966. – 266 с.
  4. Жулинський М. Г. Висока місія вчителя-зарубіжника / М. Г. Жулинський // Зарубіжна література. – 1999. – № 11. – С. 3.
  5. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.) Від слова до розуміння. Методичні рекомендації, матеріали до уроків (з досвіду роботи): Збірник для вчителя / Ірина Олександрівна Зарудня. – Кіровоград, 2003. – 174 с.

10.  Зарудня Ірина (І. О. Небеленчук). Діалогове навчання у методиці викладання літератури (З історії питання та практики використання) / І. Зарудня // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2010. – № 2. – С. 23-25.

11.  Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.) Зарубіжна література. 5 клас. Конспекти уроків / І. О. Зарудня. – Тернопіль: Мандрівець, 2008. – 288 с.

12.  Зарудня І. О. (І. О. Небеленчук). Застосування діалогових технологій навчання під час вивчення повісті М. Гоголя «Тарас Бульба» / І. О. Зарудня / Науковий вісник Волинського національного університету імені Лесі Українки. – 2008. – № 14. – С. 82-87.

13.  Зарудня І. О. (І. О. Небеленчук). Застосування видів і форм діалогового навчання у методиці викладання літератури / І. О. Зарудня / ІІІ Міжнародні севастопольські кирило-мефодіївські читання: збірник наукових робіт. – Том І. – Севастополь : «Гит пак», 2009. – С. 328-338.

14.  Зарудня І. О. (І. О. Небеленчук). Застосування діалогових технологій навчання як засіб формування комунікативних здібностей / І. О. Зарудня / Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія № 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. – Випуск 14: збірник наукових праць / [За ред. А. В. Корольової]. – К. : Видавництвово НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. – С. 138-143.

15.  Ісаєва О. О. Інноваційні технології у викладанні зарубіжної літератури в школі / Олена Олександрівна Ісаєва // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. – № 9. – С. 6.

16.  Ісаєва О. О. Організація та розвиток читацької діяльності школярів при вивченні зарубіжної літератури: Посібник для вчителя / Олена Олександрівна Ісаєва. – К. : Ленвіт, 2000. – 184 с.

17.  Ісаєва Олена. Сучасний урок літератури: яким він є, яким він має бути / Олена Ісаєва // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2008. – № 5. – С. 3-6.

18.  Ісаєва О. О. Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури: зарубіжної літератури : [монографія] / О. О. Ісаєва. – К., 2003. –380 с.

19.  Клименко Ж. В. Теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у старших класах загальноосвітньої школи: Монографія / Жанна Валентинівна Клименко. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2006. – 340 с.

20.  Кудряшов Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы / Н. И. Кудряшов. – М. Просвещение, 1981. – 190 с.

21.  Кудряшов Н. И. Вопросы методики преподавания литературы в школе. Сборник статей / Николай Иванович Кудряшов. – М., 1961. – 124 с.

22.  Куцевол О. Сучасні типи уроків / О. Куцевол // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2001. – № 1. – С. 30.

23.  Куцевол О. Сучасні типи уроків зарубіжної літератури / О. Куцевол // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2001. – № 2. – С. 52.

24.  Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов / С. П. Лавлинский. – М. : Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003. – 384 с.

25.  Методика преподавания литературы: Учебник для студентов педагогических вузов / [О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов]; под ред. О. Ю. Богдановой. – [2-е изд., стер.]. – М. : Академия, 2002. – 400 с.

26.  Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – М. :  Просвещение, 1977. – 383 с.

27.  Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах: Підручник / Л. Ф. Мірошниченко. – К. : Вища школа, 2007. – 415 с.

28.  Наукові основи методики літератури: Навчально-методичний посібник / [за ред. доктора педагогічних наук, професора, члена-кореспондента АПН України Н. Й. Волошиної]. – К. : Ленвіт, 2002. – 344 с.

29.  Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе / В. А. Никольский. – М. : Просвещение, 1971. – 256 с.

30.  Небеленчук І. О. Генезис проблеми діалогового навчання в педагогічній науці / І. О. Небеленчук // Педагогічний вісник. – 2011. – № 1 (17). – С. 36-38.

31.  Небеленчук І. О. Діалогові технології навчання світової літератури / І. О. Небеленчук // Педагогічний вісник. – 2011. – № 3-4 (19-20). – С. 93-98.

32.  Небеленчук І. О. Діалогові технології навчання світової літератури: науково-методичний посібник / І. О. Небеленчук. – Кіровоград : ТОВ «ПОЛІМЕД-Сервіс», 2015. – 207 с.

33.  Небеленчук І. О. Застосування діалогових технологій у процесі вивчення світової літератури : Методичні рекомендації / І. О. Небеленчук. – Кіровоград : Видавництво КОІППО імені Василя Сухомлинського, 2013. – 92 с.

34.  Недайнова Т. Б. Мистецтво викладання літератури в школі: Науково-навчальний посібник для студентіві вчителів літератури / Т. Б. Недайнова. – [2-ге вид., доп. і випр.]. – К. : Ленвіт, 2008. – 127 с.

35.  Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі / В. Я. Неділько. – К. : Вища школа, 1978. – 248 с.

36.  Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти / Є. А. Пасічник. – К. : Ленвіт, 2000. – 384 с.

37.  Пасічник Є. А. Українська література в школі / Євген Андрійович Пасічник. – К. : Радянська школа, 1983. – 319 с.

38.  Переденко І. М. Викладанню літератури на рівні сучасних вимог потрібно вчитися (Про організацію підготовки вчителів до викладання літератури як мистецтва слова) / І. М. Переденко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2003. – № 12. – С. 6-8.

39.  Пультер С. О., Лісовський А. М. Методика викладання літератури в середній школі / С. О. Пультер, А. М. Лісовський. – Житомир : «Полісся», 2000. – 163 с.

40.  Рыбникова М. А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения / Мария Александровна Рыбникова / [сост. И. Е. Каплан]. – М. : Педагогика, 1985. – 248 с.

41.  Ситченко А. Л. Методика навчання української літератури в загальноосвітніх закладах [Текст] : [навчальний посібник для студентів-філологів] / АЛСитченко. – К. : Ленвіт, 2011. – 291 с.

42.  Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі / Б. І. Степанишин. – К. :Проза, 1995. – 254 с.

43.  Сторчак А. М. Основи методики літератури / А. М. Сторчак. – К. : Радянська школа, 1965. – 420 с.

44.  Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій школі екзистенціально-діалогічна концепція / Г. Л. Токмань. – К. :, 2002. – 320 с.

45.  Токмань Г. Л. Методика навчання української літератури в середній школі : підручник / Г. Л. Токмань. – К. : ВЦ «Академія», 2012. – 312 с.

Р.S. Я не заперечую проти того, щоб учитель покликався на книжку О. Пометун і Л. Пироженко «Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання», проте у тому випадку, коли це потрібно (Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібн. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко / [за ред. О. І. Пометун]. – К. : Видавництво А.С.К., 2003. – 192 с.). Проте настільною книжкою для кожного вчителя літератури має бути посібник із методики викладання літератури (перелік джерел дивіться вище). Маю сподівання, що вчитель буде частіше звертатися до посібника з методики викладання літератури (не важливо чи то зарубіжної чи української, проте МЕТОДИКИ!) та не буде продовжувати до цього часу гратися в інтерактив, застосовуючи такі види діяльності, як пилка, «акваріум», кубування, ґронування, сенкан (в 10 чи 11 класі!), стверджуючи, що у такий спосіб спонукає учнів глибше зрозуміти твір, не буде застосовувати «традиційні» та «нетрадиційні» види аналізу (це окрема методична проблема!), безліч прийомів і ще більше методів і не буде проводити етап мотивації навчальної діяльності учнів у вигляді читання уривка з художнього твору чи Біблії, стверджуючи, що у такий спосіб спонукає учнів подумати над вчинком героя, важливими проблемами та загальнолюдськими якостями.

Отзыв ожидает одобрения модератора

Эта запись имеет 1 отзыв, ожидающий модерации...

Оставить комментарий


Ваш email адрес не будет показан на сайте.

Ваш URL будет показан.
(Заменить прерывания строк на <br />)
(Имя, email и сайт)
(Разрешить пользователям посылать вам сообщения (ваш email не отображается).)